Contenidos en e-learning: El rey sin corona

Javier Martinez Aldanondo
jmartinez@gecsa.cl
Gerente de Desarrollo de Proyectos en Chile de GEC (Grupo UOC/Catenaria)
www.gecsa.cl

¿Como aprendemos realmente? ¿Qué papel puede jugar la tecnología para un mejor aprendizaje? ¿Por qué existe una tan alta tasa de abandonos entre los alumnos de los cursos de e-learning? ¿Como podemos convertir una experiencia de recepción pasiva de información en una experiencia activa de construcción de conocimiento?.

Érase una vez (principios de los años 80) un joven (yo) que pensó que había llegado el momento de aprender a conducir. Y para lograrlo, la opción más evidente era la de matricularse en una autoescuela. Existía, además otra opción que consistía en sentarse a los mandos de un coche (el de mi padre) junto con alguien experimentado (mi padre) que me ayudase a aprender.

Como la segunda opción era más sencilla (y económica) comencé por pilotar el coche de mi padre por algunos lugares poco concurridos de San Sebastián, abusando de su paciencia y tratando de seguir sus consejos cada vez que no hacía las cosas de la mejor manera. Con el tiempo, no me quedó otra alternativa que matricularme en la autoescuela, estudiar el código de circulación y realizar multitud de tests de respuesta múltiple e incluso pagar por el mínimo de clases prácticas obligatorias. Como colofón de la historia y como todos hemos hecho, tuve que superar el examen teórico y el examen práctico (recuerdo que era uno de los pocos días que he visto nevar en San Sebastián y podía sentir en el cogote el aliento del parco e inexpresivo examinador). Resultado: Casi dos décadas después sigo conduciendo normalmente aunque tengo serias dudas sobre si sería capaz de aprobar el examen teórico.

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DISEÑO Y EVALUACION DE UN CURSO EN LINEA EN LA LICENCIATURA DE PSICOLOGIA

Autor: Arturo Ochoa González.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE
JALISCO, MÉXICO.

Resumen

Se describe el diseño de un curso en linea desarrollado para el nivel licenciatura y aprobado en un curso de elementos básicos de metodología científica del primer semestre de la licenciatura de Psicología, en el Campus Universitario del Norte; de la Universidad de Guadalajara. Él diseño esta basado en seis pilares fundamentales que se podrían considerar para la selección y uso de tecnologías orientadas a la educación en linea. Dichos pilares son los que se describen a continuación: (1) transmisión y acceso, (2) control, (3) interacción, (4) características simbólicas del medio, (5) la presencia social creada a través del medio y (6) la interfaz entre el usuario y la computadora. Además, se describen los resultados sobre el grado de satisfacción de los alumnos respecto a la estructura y diseño del curso, los cuales se obtuvieron por medio de cuestionarios pedagógicos y de comunicación. Los estudiantes pusieron de relieve la facilidad de navegar por el curso; así como la comunicación efectiva lograda entre el tutor – alumno y estudiante – estudiante, al usar el Email como una herramienta electrónica del curso en linea.

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INTRODUCCIÓN A LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

Autor: Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna (España), 2009

Presentación

1. La sociedad de la información, las tecnologías y la educación
Los discursos sobre la sociedad informacional. Luces y sombras de los efectos sociales y culturales de las tecnologías de la información y comunicación. Los problemas educativos generados por la omnipresencia tecnológica. Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales.

2. La tecnología educativa como disciplina pedagógica
La construcción de la Tecnología Educativa como disciplina pedagógica a lo largo del siglo XX. La reconceptualización de la Tecnología Educativa desde una perspectiva multidisciplinar y crítica de las ciencias sociales. La Tecnología Educativa en España. Un breve repaso a su origen y desarrollo.

3. Los medios de enseñanza o materiales didácticos. Conceptualización y tipos
Socialización cultural y aprendizaje con medios y tecnologías en contextos educativos. El concepto de medio de enseñanza o material didáctico. Los tipos de medios y materiales didácticos. Medios y diversidad: los materiales para las necesidades educativas especiales. El diseño, uso y evaluación de medios de enseñanza.

4. Los medios y tecnologías en la educación escolar

Los medios y materiales curriculares. Los medios y los procesos de diseño y desarrollo del currículo. Del curriculum planificado al curriculum en acción. El libro de texto y el desarrollo del curriculum. Los medios y el profesorado. La organización y gestión de los medios. Los Centros de Recursos. Las nuevas tecnologías en el sistema escolar. Las competencias informacionales y digitales en el curriculum. Un decálogo de buenas prácticas de uso de las TIC. Actividades de uso de las TIC en el aula.

5. Las tecnologías de la información y comunicación en la educación. De la enseñanza asistida por
ordenador al e-learning

Enseñar y aprender con ordenadores: una revisión de los métodos de enseñanza con tecnologías digitales. La formación a distancia: de la enseñanza por correspondencia al elearning. eLearning en el contexto de la educación superior. La web 2.0 y el elearning: blogs, wikis y redes sociales.

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Otra Educación en el Mundo

Fuente: Otra Educación es Posible

Información y consultas a: laescuela@speedy.com.ar

Cada año, miles y miles de niños pequeños comienzan su educación en escuelas Montessori alrededor del mundo. Sus padres preguntan, “¿Qué es esto llamado Montessori en dónde hemos inscripto a nuestros hijos?”Sus preguntas están todas bien fundadas, porque las escuelas Montessori son generalmente muy diferentes de las escuelas a las que la mayoría de nosotros asistimos cuando éramos pequeños. Aquellos de nosotros que hemos pasado años entre niños Montessori, sabemos que ¡Montessori funciona! Los padres que se inician en Montessori, deben escoger entre un sinnúmero de impresiones conflictivas. Cuando los amigos les piden que les cuenten un poco sobre la nueva escuela Montessori de sus hijos, sinceramente no saben por dónde empezar.

“Todo era tan lindo cuando visitamos la escuela la última primavera. Samantha verdaderamente disfrutó sus primeros días. Pero para ser sinceros, ¡la mayor parte de lo que la escuela nos dijo sobre cómo funciona Montessori, se nos escapó! Después de todo es demasiado comprender todo junto, toda esa descripción sobre los niveles de desarrollo, los períodos sensitivos, y los ambientes preparados. Y simplemente ¿cómo se supone que debemos llamar a las maestras de Samantha? ¿Son “directoras”, “tutoras”,”mediadoras”, o son “guías”? ¡Cielos!, Me pregunto si alguna vez simplemente enseñan” Todo parece tan terriblemente complicado, especialmente cuando la gente parece tener impresiones tan distintas sobre Montessori. Algunos se entusiasman con ella, en tanto otros piensan que debés estar de remate para poner a tu hijo en una escuela Montessori. Hay quienes están firmemente convencidos de que Montessori es demasiado rígida y que priva a los niños de su creatividad, en tanto otros objetan que es completamente desestructurada y sin estándares académicos.

“¿No es Montessori la clase de escuela en la que se les permite a los niños hacer lo que quieren? Quizá funcione con tu Sally, pero me temo que ¡si mi Danny fuera dejado a su propio arbitrio, jamás elegiría hacer un ápice de tarea escolar! ¡Él necesita orden, estructura, un salón de clases pequeño, y disciplina!”

Por más de treinta años, he tratado de ayudar a los padres a manejar todo esto de modo que se tranquilicen a sí mismos, sabiendo que Montessori no va a dejar a sus niños académicamente minusválidos e incapaces de logros en el mundo real. Aún no es posible poner a Montessori en contexto cuando el resto del mundo parece absolutamente sometido a una propuesta totalmente diferente para la crianza de los niños. Montessori 101, fue escrito para ayudar a los nuevos padres como vos, a empezar a descubrir lo que saben los niños Montessori. ¡Montessori funciona!

Las mil caras de Montessori en Norteamérica

Quizás hay 4000 escuelas Montessori en los Estados Unidos y Canadá, y miles más alrededor del mundo. Se pueden encontrar escuelas Montessori en toda Europa Occidental, Central y en Sudamérica, Australia, Nueva Zelanda, y gran parte de Asia. El movimiento se extiende en países como Holanda, Reino Unido, Irlanda, India, Sri Lanka, Corea, y Japón, y está comenzando a desarrollarse en Europa Oriental, las repúblicas de la vieja Unión Soviética y China. Hay gran diversidad dentro de la comunidad de escuelas Montessori. A pesar de la impresión de que todas las escuelas Montessori son iguales, quizá como lo son las franquicias de MacDonald´s, no hay dos escuelas Montessori iguales.A lo ancho de los Estados Unidos y Canadá, podemos encontrar escuelas Montessori en casi todas las comunidades, de costa a costa. Se las puede encontrar en sótanos de iglesias, graneros reciclados, centros comerciales, antiguas escuelas estatales, y en villas costosas con cientos de niños y apariencia de importancia y estabilidad. Podemos encontrarlas en escuelas estatales de suburbio o del centro de las ciudades. Se pueden encontrar escuelas Montessori en casas elegantes, el resultado de la visión personal de su dueño/director. Muchas se encuentran en comunidades ricas, pero otras tantas sirven en barrios de obreros y de pobres. Podemos encontrar a Montessori en programas “Head Start”*, jardines maternales de nuestras ciudades, campos de trabajadores golondrina, y en las reservaciones de indígenas.Algunas escuelas Montessori se enorgullecen de seguir siendo fieles a lo que consideran la visión original de la Dra. María Montessori, en tanto otras disfrutan de su flexibilidad y adaptación pragmática. Cada escuela refleja su propia y única combinación de instalaciones, programas, personalidad, e interpretación de la visión de la Dra. María Montessori.

La mayoría de las escuelas Montessori comienzan con niños de tres años y se extienden en la escuela primaria. Cada año más escuelas abren programas de nivel medio en un extremo y programas de nivel inicial en el otro. Las escuelas Montessori ofrecen una gran variedad de programas. Muchas se centran en satisfacer las necesidades de la familia que trabaja. Otras se describen a sí mismas como, programas preparatorios para el nivel universitario. Las escuelas Montessori estatales se enorgullecen de atender a todos los niños, en tanto muchas escuelas independientes trabajan para encontrar la coincidencia exacta entre el estudiante, la escuela, y los valores familiares.

La Fundación Montessori y El Consejo Montessori Internacional celebran la diversidad entre las escuelas Montessori. Así como cada niño es único e irrepetible, así son las escuelas que nosotros establecemos, comunidades únicas e irrepetibles de padres y maestros.

Montessori 101 Por Tim SeldinPresident, The Montessori Foundation Chair, The International Montessori Council

Traducción al español Lidia Alonso

Los invito a conocer más profundamente esta propuesta que cuenta con 100 años en TODO el mundo.

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este artículo se puede utilizar ni reproducir de ninguna manera sin permiso escrito.

Prof. Lidia Alonso

* Programa del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica que proveeeducación gratuita a los niños pobres de menos de cuatro años.

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CONCEPTUALIZACIÓN Y USO SISTEMÁTICO DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES DE LAS DOCENTES DE LA ESCUELA N° 67 DE NEUQUÉN CAPITAL

DIRECTOR: Mgter. MARIA EUGENIA PERALTA
ALUMNAS: Prof. GATTI, MARIA ANDREA
Prof. ROMERO, SONIA SUSANA

INTRODUCCIÓN

La indiferencia es tan grave como la intolerancia
que niega la existencia del otro porque es diferente.
Es buscar la uniformidad negando la diversidad

Edgar Pisani

Hoy, tanto la oferta educativa, como la población con más años de escolaridad elevan los requerimientos educacionales para el acceso a los mismos empleos del pasado.

El tema de la calidad en educación está ligado al de igualdad de oportunidades y al de equidad. Todos tienen derecho a una educación de calidad. Resulta muy difícil distinguir entre calidad de educación, igualdad de oportunidades y equidad.

Los juicios acerca de la calidad de la educación son socialmente construidos y varían según la cultura y los estratos sociales.

Dicha temática es un punto álgido en las políticas educativas en el ámbito nacional y provincial.

Nosotras entendemos por calidad de la educación la capacidad que tiene el sistema educativo para atender a la diversidad.

Así, desde nuestra praxis, y reflexionando sobre nuestro accionar como docentes de educación especial realizando apoyo en escuela común; nos preocupa la calidad educativa. Calidad educativa desde el punto de vista curricular en relación con nuestros alumnos con necesidades educativas especiales, en función de valorar qué posibilidades tienen de acceder a la igualdad de oportunidades y a una distribución proporcional de educación, es decir a la equidad. En el año 2000 el Centro de Apoyo Externo del Centro Educativo Especial Integrador del Sol, escuela pública de gestión privada, “integra” a un alumno con necesidades especiales en la escuela primaria común N° 67 de Neuquén capital, con amplia trayectoria en atención a la diversidad, según lo relatara la directora del establecimiento.

Esta escuela intenta superar el criterio de la homogeneidad, asumiendo la diversidad porque su alumnado responde a una realidad social heterogénea, lo que no le permite eludirla -alumnos de alto riesgo social, gitanos, expulsados de otras escuelas del barrio, alumnos integrados por distintas escuelas especiales-.

Siguiendo a Marchesi, Coll y Palacios, la escuela supera el criterio de la homogeneidad también , porque en este contexto la educación en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar el espíritu crítico del alumno y su capacidad de descentración para comprender al otro y finalmente, porque se entiende la diversidad como un valor educativo que le permite usar determinados procesos de enseñanza que difícilmente usarían en situaciones de alto grado de homogeneidad. (Marchesi, Coll y Palacios, 1999)

Haciendo la revisión bibliográfica sobre el estado actual del tema desarrollado en el capítulo del marco teórico - es decir el aspecto histórico-político y legal de la educación, la atención a la diversidad con su problemática curricular, necesidades educativas especiales y curriculum y, adecuaciones curriculares- , podemos concluir que para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales, los docentes deben poner en marcha actuaciones pedagógicas específicas para que los alumnos accedan al curriculum, o sea implementar adecuaciones curriculares.

Ahora bien, surge a finales del año 2000 la propuesta conjunta entre la escuela especial y común, del proyecto " Hacia una escuela comprensiva", implementado desde el año 2001 en la escuela N° 67 de Neuquén capital. En este contexto dar respuesta a los alumnos integrados con NEE o atender a la diversidad requiere necesariamente el uso sistemático de las adecuaciones curriculares. El diseño curricular toma los caracteres de proyecto flexible y abierto a los ajustes que la práctica dicte. Y es la interpretación o comprensión de la situación donde el docente actúa, lo que le permite tomar las decisiones más adecuadas, como dice Stenhouse.( Stenhouse, 1975)

Por eso consideramos necesario conocer la conceptualización sobre adecuaciones curriculares y cuáles predominan en forma sistemática en la práctica docente del personal docente de la escuela Nº 67. De allí surge el planteamiento de los siguientes interrogantes:

¿Qué conceptualización sobre adecuaciones curriculares tienen las docentes que llevan a cabo este proyecto?

¿Cuáles usan sistemáticamente?

• Los interrogantes antes expuestos configuraron el problema que dio inicio a esta investigación, y para responder a los mismos con profundidad fue necesario plantearnos los siguientes objetivos:
• Caracterizar las conceptualizaciones sobre adecuaciones curriculares que tienen las docentes de la escuela N° 67 de la ciudad de Neuquén
• Identificar las adecuaciones que las docentes usan sistemáticamente.
• A partir del enfoque cualitativo del trabajo tomamos en cuenta el siguiente supuesto teórico como orientador: Las docentes han conceptualizado de diferentes maneras las adecuaciones curriculares usando sistemáticamente las adecuaciones curriculares de contexto y propiamente dichas.

Esta investigación se justificó, porque todos los docentes debieron implementar adecuaciones curriculares para atender a la diversidad, que fue y es su realidad social, y a las necesidades educativas especiales, específicamente. Fue por ello conveniente como primera instancia previa a los acuerdos que el proyecto pedagógico conjunto requiso, caracterizar cómo se presentaba el fenómeno. Asimismo, beneficia a todos los docentes de la escuela el conocer qué conceptualización sobre adecuaciones curriculares tienen cada una de ellas y qué es lo que predomina en la implementación sistemática de las mismas, porque se constituye en insumo para los procesos reflexivos que sobre su práctica cotidiana realicen.

Las investigaciones educativas realizadas en esta línea temática pertenecen a las comunidades educativas de diferentes nacionalidades e incluso argentinas, pero no se han realizado en Neuquén, y específicamente en esta institución. Ya que nuestro enfoque pretendió analizar cómo es y se manifiesta este fenómeno y sus componentes en esta realidad socio- histórica de la escuela N° 67.

Esta investigación fue viable y factible porque dispusimos de los recursos humanos, materiales y el tiempo de dos años y medio para llevarla a cabo.

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E-RECURSOS DE LOS RECURSOS NET PARA EaD

Autor: De Pablo, Heriberto

Descripción:

Cuando elegimos el tema, lo hicimos tal vez, por sentirnos cooptados al "descubrir" Internet. Seguramente nos pareció fantástico el fenómeno “Net”, que motivara nuestro asombro desde la inimaginada potencia de un “clic”. Consecuentemente, a modo de ejemplo y reconocimiento emblemático quisimos sintética y gráficamente expresarlo mediante el encabezamiento del presente trabajo.

Desde aquí, creemos, habrá razón suficiente para hablar de algo más que de los doscientos “E-Recursos” hallados. En tanto, estos, por heurística personal y calidad intrínseca de sus Web-sites, tienen, para nosotros, su locus liminar en las URLs de referencia.

A su vez, para mayor utilidad de quienes tengan iguales deseos y entusiasmos de búsqueda, tratamos de favorecerlos con lo que denominamos “Mega” y/o “E-Recursos” porque, obviamente, a nuestro parecer, son los que reúnen una gran cantidad de enlaces e hipervínculo.

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LOS METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LA EVALUACIÓN DOCENTE

Autor: Aurelio Reyes Ramírez.

Introducción

Para la validación de las investigaciones que han construido la ciencia actual, la balanza se ha inclinado hacia los métodos empíricos, quizás influenciados por el positivismo y las ciencias duras, que siempre han visto con desdén la evaluación cualitativa. Pero ¿qué tan cierto es que los métodos cuantitativos han cumplido las expectativas de los investigadores?, específicamente para las ciencias sociales y de la educación; la respuesta es que sus análisis han sido parciales y sectorizados, lo que han dado lugar a la aplicación y búsqueda de otros métodos mayormente complementarios e integrales, como los cualitativos (Álvarez, 1999).

Al parecer existe una gran insatisfacción entre la comunidad científica de las ciencias sociales, producida por las fuertes críticas a algunos métodos cuantitativos que tienden a distorsionar o a simplificar excesivamente las realidades sociales, siempre complejas, conceptualización asociada a la construcción ínter subjetiva de la realidad o el reconocimiento de la temporalidad de la “verdad científica” y de la misma “objetividad”. Cuando se considera esto no deben descartarse los valores legítimos del proceder científico experimental y cuantificador que se aplica a ciertas áreas de las ciencias naturales y sociales, pero no para llegar al extremo de descubrir “verdades científicas” de las que puedan generalizar principios de interpretación y generalización. La comprensión holística, científicamente fundamentadas sobre algún fenómeno social, participan tantas circunstancias y variables, que se hace necesario recurrir a otros métodos de validación de la ciencia social, no sólo los que plantea el paradigma estadístico – experimental.

Ante este panorama la metodología cualitativa adquiere todo su poder interpretativo y explicativo; sin embargo para poder reivindicar la investigación cualitativa se hace necesaria revisar los fundamentos, condicionantes y limitaciones de la corriente lógico – positivista, así como las alternativas que proveen las corrientes postpositivistas y la metodología etnográfica, principal representante del paradigma cualitativo y así contar con los elementos para justificar el uso de las metodologías cualitativas en la evaluación del trabajo docente, analizar la transición de estos paradigmas en la historia de las ciencias y argumentar las bondades del la metodología cualitativa etnográfica como la mejor forma de estudiar los problemas sociales y educativos, en especial para la evaluación docente.

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